Arturo J. Martín | Hay discusiones que parecen surgir de un asunto menor y terminan exhibiendo fracturas mucho más profundas de una época. La reciente controversia sobre la reducción del calendario escolar en México pertenece exactamente a esa categoría. Lo que comenzó como un debate administrativo sobre días efectivos de clase rápidamente se transformó en una disputa pública sobre cuidado, agotamiento docente, género, trabajo invisible y el papel real que desempeña hoy la escuela dentro de sociedades cada vez más incapaces de sostener colectivamente la vida cotidiana.
Durante días, las redes sociales se llenaron de frases previsibles. “La escuela no es guardería”. “Los maestros no quieren trabajar”. “¿Y ahora quién cuidará a los niños?”. El tono general oscilaba entre la indignación moral y el sarcasmo automático característico de internet. Pero debajo de esa superficie histérica comenzaba a emerger algo más interesante: el reconocimiento involuntario de hasta qué punto millones de familias dependen estructuralmente de la escuela no sólo para educar, sino para organizar materialmente su existencia diaria.
Porque cuando el calendario escolar se modifica, no sólo cambian horarios pedagógicos. Se alteran cadenas completas de supervivencia cotidiana: jornadas laborales, traslados, economías familiares, tiempos de descanso y redes de cuidado. La discusión nunca fue únicamente educativa. Era, en el fondo, una discusión sobre quién sostiene la vida mientras el resto del sistema continúa funcionando.
En medio de ese escenario aparecieron las declaraciones de Mario Delgado señalando que “México no cabe en un solo calendario escolar”. La frase parecía referirse inicialmente a diferencias climáticas y territoriales —algo difícil de negar en un país donde conviven regiones a cuarenta y cinco grados con zonas serranas o contextos atravesados por problemas de movilidad y desigualdad extrema—. Sin embargo, conforme avanzó su intervención, el discurso terminó abriendo una grieta mucho más profunda.
Delgado sostuvo que después del cierre de evaluaciones y entrega de calificaciones existe una inercia institucional donde muchas escuelas permanecen abiertas “sin un propósito pedagógico”, funcionando más bien como espacios sostenidos por obligación burocrática y por el cumplimiento de un conteo administrativo de días efectivos de clase. Y ahí ocurrió algo revelador: cientos de maestras y maestros comenzaron a expresar en las redes sociales, ora a través de memes, ora a través de reacciones a favor, su apoyo a esas declaraciones.
No necesariamente por afinidad política, sino porque alguien había nombrado finalmente una experiencia largamente normalizada dentro del sistema educativo: la sobrecarga docente y la permanencia estudiantil en periodos donde pedagógicamente el ciclo ya se encuentra agotado.
Semanas enteras donde el trabajo escolar entra en una especie de limbo extraño. Las evaluaciones terminaron. Los contenidos concluyeron. El desgaste colectivo es visible. Pero las aulas permanecen abiertas mientras docentes llenan plataformas, descargan burocracia, contienen grupos cansados y sostienen administrativamente la presencia física de estudiantes dentro del espacio escolar.
Y quizá ahí la discusión dejó definitivamente de ser sobre calendarios.
Porque lo que apareció fue algo mucho más incómodo: la escuela contemporánea como dispositivo de regulación social.
Aquí el concepto de dispositivo en Michel Foucault resulta particularmente útil. Para Foucault, un dispositivo no es simplemente una institución aislada, sino una red compleja de discursos, normativas, arquitecturas, prácticas, saberes y mecanismos destinados a organizar conductas y administrar poblaciones. La escuela moderna siempre fue parte de esa lógica: horarios, vigilancia, distribución de cuerpos, evaluación, disciplina y regulación temporal.
Pero las recientes discusiones permiten observar una transformación importante del propio dispositivo escolar.
Porque si durante buena parte del siglo XX la escuela disciplinaria funcionó principalmente para producir sujetos adaptados a la sociedad industrial, hoy parece operar también como infraestructura de contención frente al agotamiento producido por el capitalismo contemporáneo. La escuela no sólo enseña; administra tiempos muertos, absorbe tensiones familiares, regula emocionalmente grupos enteros y sostiene parcialmente una crisis de cuidados que otras instituciones ya no pueden resolver.
Y ahí la frase de Delgado sobre las escuelas convertidas en “estancias forzadas” provocó tanto ruido.
No porque redujera peyorativamente la educación a guardería, como rápidamente acusaron algunos sectores, sino porque verbalizó algo que el sistema suele ocultar cuidadosamente: que gran parte de la organización cotidiana de la vida social depende silenciosamente de la capacidad de la escuela para custodiar temporalmente cuerpos infantiles y juveniles mientras madres y padres trabajan.
La reacción de muchas familias, entonces, era completamente comprensible. Cuando se reduce el calendario escolar, emerge inmediatamente la pregunta material: ¿quién cuidará a hijas e hijos durante ese tiempo?
Y ahí la discusión conecta con otro problema estructural todavía más profundo: la distribución desigual de los cuidados.
Porque incluso hoy, pese a décadas de transformaciones culturales, la carga cotidiana del cuidado sigue recayendo mayoritariamente sobre las mujeres. Son ellas quienes reorganizan horarios, solicitan permisos laborales, ajustan rutinas o absorben emocionalmente las contingencias derivadas del cierre escolar. Lo interesante es que el propio Delgado terminó reconociéndolo explícitamente: el sistema económico actual es incapaz de integrar humanamente el cuidado dentro de sus dinámicas laborales y termina desplazando esa responsabilidad hacia las familias, particularmente hacia las madres.
Aquí las reflexiones de Silvia Federici adquieren nuevamente una potencia incómoda. Federici advertía que el capitalismo necesita enormes cantidades de trabajo reproductivo invisibilizado para sostener la vida cotidiana. Cocinar, limpiar, cuidar, acompañar emocionalmente y organizar la reproducción social son tareas indispensables para el funcionamiento económico, aunque raramente aparezcan reconocidas como trabajo plenamente valorizado.
La escuela contemporánea terminó insertándose parcialmente dentro de esa economía invisible del cuidado.
Pero lo hizo bajo una ficción particularmente eficiente: sostener masivamente labores de regulación y cuidado mientras insiste discursivamente en que su función es únicamente pedagógica.
Niklas Luhmann probablemente observaría aquí un proceso de transferencia de complejidad entre sistemas funcionales. Niklas Luhmann El sistema económico descarga tensiones sobre las familias; las familias dependen de la escuela; la escuela absorbe presiones mediante docentes saturados; y el Estado intenta administrar toda la contradicción mediante calendarios homogéneos para realidades radicalmente desiguales.
Por eso las recientes declaraciones produjeron tanta resonancia entre el magisterio. Porque por un instante se rompió la normalización del agotamiento. La sobrecarga dejó de aparecer como simple vocación moral y comenzó a nombrarse como problema estructural.
Y ahí vuelve a aparecer Foucault. Porque el dispositivo funciona mejor precisamente cuando sus mecanismos dejan de percibirse como construcciones históricas y comienzan a sentirse inevitables. El cuidado gratuito se moraliza. El desgaste se romantiza. La burocracia se naturaliza. Y la escuela termina administrando silenciosamente tensiones económicas, familiares y emocionales que exceden completamente la enseñanza de contenidos.
Tal vez por eso esta discusión generó tanta incomodidad colectiva.
Porque reveló algo que normalmente preferimos no mirar demasiado de cerca: que la escuela contemporánea no sólo transmite conocimientos. También sostiene precariamente el equilibrio emocional y logístico de sociedades agotadas que hace tiempo comenzaron a delegar sus crisis estructurales sobre docentes, familias y especialmente sobre las mujeres encargadas históricamente del cuidado.